حين نكتشف طالبًا يمتلك قدرة استثنائية، فإننا لا نكون قد وصلنا إلى نهاية الطريق، بل نكون قد وضعنا أقدامنا على أوله.
فالاختيار، مهما بلغت دقته، لا يصنع الموهبة، وإنما يكشف عنها. أما المهمة الأصعب فتبدأ بعد ذلك: كيف نحول هذه القدرة إلى معرفة، والمعرفة إلى مهارة، والمهارة إلى إنجاز، والإنجاز إلى أثر؟
وهنا يبرز سؤال أعتقد أنه يستحق أن نطرحه بصراحة: بعد أن نكتشف الطالب الموهوب، هل يتغير التعليم الذي نقدمه له فعلًا؟
قد نكون نجحنا في اكتشاف الطالب المختلف، لكننا لم ننجح بعد في بناء التعليم المختلف الذي يحتاجه.
من السهل أن نحتفل بالطالب بعد إعلان اختياره ضمن برامج الموهوبين، وأن نضع أمام اسمه كلمة «موهوب»، لكن الأصعب أن نترجم هذه الكلمة إلى تجربة تعليمية مختلفة.
فالطالب الذي يمتلك قدرة أعلى على التحليل، أو سرعة أكبر في التعلم، أو شغفًا استثنائيًا بمجال معين، لا يحتاج بالضرورة إلى المزيد من الواجبات نفسها، ولا إلى عدد أكبر من الصفحات، ولا إلى أن ينجز المنهج نفسه في وقت أقل فقط.
إنه يحتاج إلى تعلم أكثر عمقًا، وأسئلة أكثر تحديًا، ومساحات أوسع للتجريب، وفرص حقيقية للبحث والاكتشاف والإنتاج.
والسؤال الذي يجب أن يلاحقنا هنا ليس: هل تم اختيار الطالب؟ بل: ماذا تغير في تعليمه بعد اختياره؟
إذا بقي الطالب الموهوب يتلقى الدرس نفسه، بالطريقة نفسها، من المعلم نفسه، وبالسرعة نفسها، ويخضع للتقييم نفسه الذي يخضع له جميع زملائه، فماذا أضافت عملية اكتشاف الموهبة إلى تجربته التعليمية؟
الموهبة ليست بطاقة تعريف، وليست لقبًا يرافق الطالب في ملفه المدرسي.
وهذا ما يمكن أن نتعلمه من تجارب دولية مختلفة. ففي سنغافورة، على سبيل المثال، أعيد في عام 2024 تصميم برنامج التعليم المخصص للطلاب ذوي القدرات العالية في المرحلة الابتدائية؛ فلم يعد التركيز على برنامج مركزي محدود العدد فقط، بل اتجهت الدولة إلى توسيع البرامج داخل المدارس، وإتاحة فرص للطلاب ذوي القدرات العالية في مجالات محددة، مع إمكان اكتشافهم في نقاط زمنية متعددة، والاستناد إلى ملاحظات المعلمين وأعمال الطلاب إلى جانب الاختبارات. كما أصبحت البرامج أكثر تخصيصًا بدل تقديم منهج موحد لكل من تم اختيارهم.
واللافت في التجربة ليس مجرد تغيير آلية الاختيار، بل الفكرة التي تقف خلفها: الطالب لا ينبغي أن يُختزل في نتيجة اختبار، والموهبة لا ينبغي أن تُفهم على أنها حالة ثابتة تُكتشف مرة واحدة.
بل إن سنغافورة اتجهت إلى جعل برامج الطلاب ذوي القدرات العالية أقرب إلى اهتماماتهم ومجالات قوتهم، وإلى تطوير التعلم من خلال البحث والاستقصاء والمشروعات، لا من خلال الاستعداد للاختبارات فقط.
وهنا السؤال الذي يهمنا أكثر: هل نحتاج نحن أيضًا إلى الانتقال من برنامج للموهوبين إلى منظومة لتنمية الموهبة؟
إذا كان الاختبار يكتشف الموهبة في لحظة، فإن المعلم يستطيع أن يكتشفها وهي تنمو.
وهنا تبرز أهمية ما طرحه الباحثون «رينا سوبوتنيك، وبولا أولشفسكي-كوبيليوس، وفرانك ووريل» في أدبيات تنمية الموهبة؛ إذ ينظر نموذجهم إلى الموهبة بوصفها مسارًا تطوريًا ينتقل فيه الفرد من الإمكانات إلى الكفاءة ثم الخبرة، وأن الفرص التعليمية والتدريبية والدعم المستمر عناصر أساسية في هذا المسار.
وبهذه الرؤية يصبح المعلم أكثر من ناقل للمحتوى؛ يصبح مكتشفًا مستمرًا للقدرات.
قد يكتشف طالبًا لا يظهر تفوقه في الاختبارات التقليدية، لكنه يستطيع بناء نموذج، أو طرح سؤال مختلف، أو حل مشكلة بطريقة غير مألوفة، أو الاستمرار في البحث في موضوع يشغفه رغم عدم وجوده في المنهج.
وهنا ينبغي ألا تكون الموهبة محصورة في ملف الطالب، بل حاضرة في عين المعلم، وفي تصميم الدرس، وفي طريقة طرح الأسئلة، وفي طبيعة المهام التي تقدم للطلاب.
منهج ينطلق منه الطالب.. لا سقف يحبسه فيه
أحد أكبر الأخطاء التي يمكن أن نقع فيها هو أن يصبح المنهج هو السقف الذي يتوقف عنده الطالب الموهوب.
فالمنهج يجب أن يكون نقطة انطلاق، لا نقطة نهاية.
إذا كان الطالب قادرًا على تجاوز المستوى المعرفي المطلوب منه، فلماذا لا نمنحه فرصة للانتقال من المعرفة إلى البحث؟ ومن الإجابة إلى صياغة السؤال؟ ومن حل المشكلة إلى اكتشاف مشكلة جديدة؟
الطالب الموهوب لا يحتاج دائمًا إلى أن «يتعلم أكثر»، وإنما يحتاج في أحيان كثيرة إلى أن يتعلم بصورة مختلفة.
قد يكون الاختلاف في العمق، أو في التعقيد، أو في طبيعة المهمة، أو في مستوى الاستقلالية، أو في المجال الذي يختاره الطالب لنفسه.
وهذا يعني أن إثراء تعليم الموهوب لا ينبغي أن يتحول إلى «منهج إضافي»، بل إلى تجربة تعلم مختلفة.
وهناك بعد آخر لا يحظى دائمًا بما يستحقه من الاهتمام: سرعة التعلم.
فبعض الطلاب لا يحتاجون إلى أن يمضوا الوقت نفسه الذي يحتاجه زملاؤهم لفهم مفهوم معين. وبعضهم يستطيع الانتقال إلى مستوى أكثر تقدمًا قبل أن ينتهي زملاؤه من المستوى الحالي.
ولهذا تناولت أدبيات التسريع الأكاديمي، ومنها تقرير A Nation Empowered الصادر عن «جامعة أيوا»، التسريع بوصفه أحد الخيارات التعليمية المهمة للطلاب ذوي القدرات الأكاديمية العالية، وليس مجرد اختصار للسنوات الدراسية. وتشمل أشكاله خيارات متعددة يمكن أن تتناسب مع احتياجات الطالب بدل فرض مسار واحد على الجميع.
والتسريع هنا لا يعني بالضرورة أن يقفز الطالب صفًا دراسيًا كاملًا؛ فقد يكون في مادة محددة، أو في موضوع معين، أو من خلال مسار أكثر تقدمًا في مجال يمتلك فيه قدرة واضحة.
المهم أن نسأل: هل نسمح للطالب أن يتقدم بالسرعة التي تتناسب مع قدرته، أم نطالبه دائمًا بانتظار الجميع؟
حتى بعد أن نكتشف الموهبة، هناك خطأ آخر: أن نتعامل مع جميع الموهوبين بالطريقة نفسها.
فليس كل موهوب موهوبًا في الشيء نفسه، ولا بالطريقة نفسها، ولا في المرحلة العمرية نفسها.
قد يكون أحدهم متفوقًا في الرياضيات، وآخر في اللغة، وثالث في العلوم، ورابع يمتلك قدرة استثنائية على التفكير الإبداعي وحل المشكلات.
بل قد يكون الطالب قويًا جدًا في مجال، ومتوسطًا في مجال آخر.
وهذا تحديدًا أحد الدروس التي ظهرت في إعادة تصميم تجربة سنغافورة؛ إذ أصبح بالإمكان تقديم برامج للطالب بناءً على مجال قوته واهتمامه، بدل افتراض أن الطالب الموهوب يجب أن يكون متفوقًا بالطريقة نفسها في جميع المجالات.
إذن، التعليم المتميز للموهوبين لا يعني تعليم جميع الموهوبين بطريقة واحدة، بل تعليم كل موهوب بالطريقة التي تساعد موهبته على النمو.
ربما نحتاج إلى إعادة تعريف ما نسميه «برنامج الموهوبين».
فالبرنامج الحقيقي لا ينبغي أن يبدأ بالاختيار وينتهي بشهادة مشاركة أو مسابقة أو رحلة إثرائية.
بل يجب أن يبدأ من سؤال: ماذا نريد لهذه الموهبة أن تصبح؟
