في مقالي السابق «رقمنّا المحاضرة.. فهل غيّرنا طريقة التعلّم؟»، ناقشتُ المسافة بين إتاحة المحتوى عبر المنصات وبناء قدرة الطالب على الفهم والتطبيق.
ويقودني هذا السؤال إلى تجربة وطنية تستحق التأمل: تجربة وزارة العدل في التقاضي الإلكتروني. فقد دخلت التقنية مجالًا يتصل بحقوق الناس وأموالهم وأسرهم، وتترتب عليه أحكام شرعية وآثار نظامية تمس حياتهم مباشرة. ومن هذه التجربة يمكن أن نستخلص درسًا في إدارة التحول، ونحن نناقش مستقبل التعليم الجامعي واستخدام الذكاء الاصطناعي فيه.
خلف القضية المنظورة أمام المحكمة إنسان ينتظر حقًا، وأسرة تحتاج إلى نفقة، وأطراف يتوقف استقرار مصالحهم على الفصل في نزاع. ولهذا فإن تطوير إجراءات التقاضي يقتضي عناية بالدقة والتوثيق، ووضوح المسؤوليات، وصيانة حق الأطراف في عرض حججهم والاطلاع على ما يُقدَّم في القضية. وحساسية هذا المجال تجعل التحول فيه اختبارًا لقدرة المؤسسة على تطوير إجراءاتها مع الحفاظ على غايتها.
وقد أتاحت خدمة التقاضي الإلكتروني تبادل المذكرات والمستندات، وعقد الجلسات الكتابية والمرئية، والنطق بالحكم وتسلم نسخته والاعتراض عليه أمام المحكمة الأعلى درجة. وبلغ حجم استخدامها نحو 1.3 مليون جلسة قضائية عن بُعد خلال النصف الأول من عام 2025، وفق وكالة الأنباء السعودية. وهذا الاتساع شاهد على انتقال الخدمة إلى ممارسة مؤسسية واسعة.
وجاء هذا الانتقال مصحوبًا بضوابط تراعي طبيعة العمل القضائي؛ فالدليل الإجرائي يتناول أداء الشهادة واليمين والتلفظ بالخلع والطلاق، ويجيز عقد الجلسة حضوريًا عند تعذر نظر القضية إلكترونيًا. وتوضح الوزارة أن الخدمة تراعي حق الدفاع وتمكين الأطراف من الاطلاع على ما يُقدَّم في القضية. ومن هنا أقرأ نجاح التجربة في بناء مسار رقمي قابل للعمل في مجال حساس، تحكمه إجراءات وضمانات معلنة.
وتختلف رقمنة إجراءات التقاضي عن استخدام الذكاء الاصطناعي في التعلم، لكن تجربة وزارة العدل تقدم درسًا مؤسسيًا يمكن الإفادة منه: تحديد الغاية، وتصميم الإجراءات، وإعلان الضوابط، ومتابعة التنفيذ. وفي الجامعة تزداد الحاجة إلى هذا المنهج؛ لأن الذكاء الاصطناعي يستطيع المشاركة في إنتاج الإجابة نفسها، مما يستلزم تقويمًا يكشف ما فهمه الطالب، وكيف تحقق من المعلومات، وعلى أي أساس بنى قراره.
وتظهر أهمية هذا المنهج حين ينظر بعض أعضاء هيئة التدريس إلى استعانة الطالب بالذكاء الاصطناعي بوصفها خطأً في ذاتها، دون تمييز كافٍ بين أغراض الاستخدام. فقد يستعين الطالب بالأداة لشرح مفهوم، أو توليد أسئلة يتدرب عليها، أو نقد مسودة كتبها، أو اكتشاف ثغرة في حجته. وقد يستخدمها لتسليم عمل لا يفهمه وينسبه إلى نفسه. ويحتاج كل استخدام إلى حكم تربوي يناسبه؛ لأن جمع هذه الممارسات تحت وصف واحد يحجب الفروق التي ينبغي أن يقوم عليها التقويم.
ويقتضي التقويم تخصيص مهام يؤديها الطالب دون هذه المساعدة، وفق سياسة الجامعة وطبيعة مخرجات التعلم. وفي المقابل، يحتاج الطالب إلى معرفة الحدود قبل بدء المهمة: ما المسموح؟ وما المحظور؟ وكيف يفصح عن المساعدة التي تلقاها؟ وقد يؤثر الغموض في هذه القواعد في درجته ونجاحه، ويجعل تقويمه مرهونًا بتقدير غير معلن بدل معيار يستطيع فهمه والالتزام به.
وتقدم جامعة سيدني الأسترالية تجربة مفيدة في هذا السياق؛ إذ تعتمد نهجًا بمسارين للتقويم: تقويمات خاضعة للإشراف للتحقق من اكتساب الطالب المعارف والمهارات المستهدفة، وتقويمات مفتوحة تتيح تطوير الاستخدام المسؤول للذكاء الاصطناعي وغيره من الموارد. كما تؤكد ضرورة الإقرار بإسهامات الأدوات والتقنيات في العمل المقدم. ويتيح هذا التنظيم الجمع بين التحقق من قدرة الطالب وإعداده للعمل بأدوات عصره.
وعلى مستوى الجهات التنظيمية، أصدرت هيئة جودة ومعايير التعليم العالي الأسترالية توجيهات لإصلاح التقويم في عصر الذكاء الاصطناعي، تستهدف الإفادة من فرصه وإدارة مخاطره. وتدعو اليونسكو، في إرشاداتها للتعليم والبحث، إلى سياسات وبناء قدرات وتصميم تربوي يضع الإنسان في المركز. وتقدم هذه التوجهات إطارًا لتطوير التقويم وتأهيل المعلم والمتعلم ووضع قواعد واضحة للاستخدام، على أن تُقاس نتائج التطبيق بشواهد التعلم.
ويمكن ترجمة ذلك داخل المقرر الجامعي إلى مهام تكشف طريقة التفكير. ففي مقرر صحي، مثلًا، يراجع الطالب إجابة مولدة عن حالة افتراضية، ويحدد ما أغفلته من معلومات، ويتحقق من مصادرها، ثم يبرر قبوله لتوصية ورفضه لأخرى. وبعد ذلك يناقشه الأستاذ في قراره أو يقدم له حالة جديدة يحللها بصورة مستقلة. عندها تتوافر شواهد على الفهم والتحقق والتطبيق، ويصبح دور الأداة معلومًا ضمن عملية التعلم.
ويحتاج هذا التطوير إلى دعم مؤسسي يساند الأستاذ بسياسة واضحة، وتدريب على تصميم التكليفات، ووقت لمراجعة أثرها. ويمكن للجامعة أن تبدأ بعدد محدود من المقررات، تحدد فيها القدرات المستهدفة، وتوازن بين المهام المستقلة والمهام التي تسمح بالمساعدة، ثم تراجع نتائج الطلاب وأعمالهم وملاحظات جهات التدريب قبل التوسع.
لقد برهنت تجربة وزارة العدل على إمكان بناء إجراءات رقمية واسعة الاستخدام في مجال تتصل قراراته بحياة الناس وحقوقهم، مع مراعاة الضوابط التي يتطلبها. والجامعة مدعوة إلى تطوير استجابة تناسب رسالتها بالجدية نفسها: قواعد مفهومة، وتقويم عادل، وتأهيل مستمر، ومتابعة للأثر. فالطالب يحتاج إلى أن يتعلم متى يستعين بالذكاء الاصطناعي، وكيف يتحقق من مخرجاته، ومتى يؤدي المهمة بنفسه، وأن يظل قادرًا في جميع الأحوال على فهم عمله وتفسيره وتحمل مسؤوليته.
في مقالي السابق «رقمنّا المحاضرة.. فهل غيّرنا طريقة التعلّم؟»، ناقشتُ المسافة بين إتاحة المحتوى عبر المنصات وبناء قدرة الطالب على الفهم والتطبيق.
ويقودني هذا السؤال إلى تجربة وطنية تستحق التأمل: تجربة وزارة العدل في التقاضي الإلكتروني. فقد دخلت التقنية مجالًا يتصل بحقوق الناس وأموالهم وأسرهم، وتترتب عليه أحكام شرعية وآثار نظامية تمس حياتهم مباشرة. ومن هذه التجربة يمكن أن نستخلص درسًا في إدارة التحول، ونحن نناقش مستقبل التعليم الجامعي واستخدام الذكاء الاصطناعي فيه.
خلف القضية المنظورة أمام المحكمة إنسان ينتظر حقًا، وأسرة تحتاج إلى نفقة، وأطراف يتوقف استقرار مصالحهم على الفصل في نزاع. ولهذا فإن تطوير إجراءات التقاضي يقتضي عناية بالدقة والتوثيق، ووضوح المسؤوليات، وصيانة حق الأطراف في عرض حججهم والاطلاع على ما يُقدَّم في القضية. وحساسية هذا المجال تجعل التحول فيه اختبارًا لقدرة المؤسسة على تطوير إجراءاتها مع الحفاظ على غايتها.
وقد أتاحت خدمة التقاضي الإلكتروني تبادل المذكرات والمستندات، وعقد الجلسات الكتابية والمرئية، والنطق بالحكم وتسلم نسخته والاعتراض عليه أمام المحكمة الأعلى درجة. وبلغ حجم استخدامها نحو 1.3 مليون جلسة قضائية عن بُعد خلال النصف الأول من عام 2025، وفق وكالة الأنباء السعودية. وهذا الاتساع شاهد على انتقال الخدمة إلى ممارسة مؤسسية واسعة.
