في التعليم.. حين تتماسك الأساسات.. لماذا نؤجل الطابق التالي؟ – د.شريف بن محمد الأتربي

في عالم البناء والتشييد، لا يتوقف إنجاز المشروعات على جودة التصميم أو توافر مواد البناء فحسب، بل يرتبط كذلك بإدارة الوقت، وتتابع مراحل التنفيذ، ومدى جاهزية كل مرحلة للانتقال إلى المرحلة التالية. وفي بعض الظروف، تساعد درجات الحرارة المرتفعة على تسريع التفاعلات الكيميائية التي تدخل في تصلب الخرسانة، بما يسمح باكتسابها مقاومة مبكرة تساعد على استمرار أعمال البناء. لكن المهندسين يدركون أن الحرارة المرتفعة ليست ميزة مطلقة؛ إذ إن التبخر السريع وفقدان الرطوبة قد يؤديان إلى تشققات وضعف في الخرسانة إذا لم تُتخذ إجراءات المعالجة والحماية المناسبة.

ومن هنا يمكن استعارة هذه الفكرة للتفكير في التعليم، ولكن من زاوية مختلفة: ماذا لو تعاملنا مع تعلم الطالب باعتباره عملية بناء مستمرة، لا ترتبط بالضرورة بسرعة واحدة أو جدول زمني موحد لجميع المتعلمين؟ وماذا لو أصبح بإمكاننا تسريع البناء التعليمي للطالب الذي أتقن أساسيات المعرفة، وثبتت لديه المهارات الضرورية، وأصبح مستعدًا للانتقال إلى مستويات أعلى، بدلًا من إبقائه في المرحلة نفسها حتى يلحق به بقية زملائه؟

المشكلة ليست دائمًا في بطء التعلم.. بل أحيانًا في بطء النظام التعليمي

تقوم معظم أنظمة التعليم التقليدية على تقسيم الطلاب وفق أعمارهم وصفوفهم الدراسية، وتحديد محتوى تعليمي وزمن محدد لإنجازه، ثم انتقال الجميع إلى الصف التالي وفق التقويم الدراسي، مع اختلاف مستويات التحصيل بينهم. وهذا التنظيم ضروري لإدارة العملية التعليمية، لكنه قد يتحول إلى قيد عندما يصبح الزمن المحدد لإنجاز المنهج أهم من مستوى إتقان الطالب لما يتعلمه.

فقد يكون لدينا طالب أتقن المهارات الأساسية في الرياضيات مبكرًا، وأصبح قادرًا على التعامل مع مسائل أكثر تعقيدًا، لكنه يظل مطالبًا بقضاء الوقت نفسه في تكرار تدريبات أصبح يتقنها بالفعل. وقد يمتلك طالب آخر قدرات لغوية وتحليلية متقدمة، لكنه لا يجد في المنهج المقرر ما يكفي لتحدي قدراته وتنمية إمكاناته.

في الحالتين، لا تكمن المشكلة في الطالب، وإنما في نظام لا يميز بالقدر الكافي بين من يحتاج إلى وقت إضافي لترسيخ التعلم، ومن أصبح مستعدًا لتسريع تقدمه.

وهنا ينبغي أن نفرق بين تسريع التعليم وتسريع إنهاء المنهج. فالأول يعني الانتقال إلى مستويات معرفية ومهارية أعلى بناءً على أدلة تثبت الإتقان والاستعداد، أما الثاني فقد يعني مجرد ضغط المحتوى في فترة زمنية أقصر، دون ضمان تحقق التعلم الحقيقي.

لم يعد مفهوم اختلاف سرعة التعلم بين الطلاب فكرة نظرية أو مجرد اجتهاد تربوي، بل أصبح أحد الاتجاهات المهمة في تطوير الأنظمة التعليمية.

ومن أبرز المداخل العلمية في هذا المجال مفهوم «التعلم من أجل الإتقان» (Mastery Learning)، الذي ارتبط بأعمال الباحث التربوي بنجامين بلوم، ويقوم على فكرة أن الطلاب يستطيعون الوصول إلى مستويات مرتفعة من الإتقان إذا توافرت لهم أهداف واضحة، وتدريس مناسب، وتغذية راجعة مستمرة، وفرص علاجية أو إثرائية بحسب احتياجاتهم.

وقد دعمت ذلك دراسات تحليلية واسعة. ففي تحليل تلوي نشرته مجلة Review of Educational Research عام 1990، تناول Kulik وزميلاه نتائج 108 دراسات تجريبية، وأظهرت النتائج آثارًا إيجابية لبرامج التعلم من أجل الإتقان في الأداء الأكاديمي، مع ملاحظة أن الفائدة كانت أوضح لدى الطلاب الذين يواجهون صعوبات تعليمية. وهذا مهم؛ لأن تسريع التعلم لا ينبغي أن يكون امتيازًا للمتفوقين وحدهم، بل جزءًا من نظام يمنح كل طالب الوقت والدعم المناسبين للوصول إلى الإتقان.

لكن التعلم من أجل الإتقان يجيب عن نصف السؤال فقط: كيف نمنح المتعثر وقتًا إضافيًا؟ أما النصف الآخر: ماذا يحدث حين نسمح للطالب المستعد بالتقدم؟ فقد تناولته دراسة تحليلية موسعة نشرها Steenbergen-Hu وMakel وOlszewski-Kubilius عام 2016 في المجلة نفسها، واستعرضت قرابة قرن من البحوث. وخلصت إلى أن الطلاب الذين استفادوا من التسريع الأكاديمي تفوقوا بوضوح على أقرانهم من العمر نفسه الذين لم يُسرّعوا، بينما لم يظهر اختلاف ذو دلالة إحصائية بينهم وبين أقرانهم الأكبر سنًا في الصفوف التي انتقلوا إليها. وتدعم هذه النتيجة فكرة أن التسريع، عندما يقوم على معايير مناسبة، لا يعني التضحية بجودة التعلم، بل يمكن أن يكون وسيلة لاستثمار القدرات.

وتقدم سنغافورة نموذجًا يستحق التأمل في هذا السياق. فقد طبقت وزارة التعليم السنغافورية نظام المسارات المرنة القائمة على المواد الدراسية (Full Subject-Based Banding) على دفعة الصف الأول الثانوي لعام 2024، وأتاح للطلاب دراسة كل مادة بمستوى يتناسب مع نقاط قوتهم واستعداداتهم، بدلًا من وضع الطالب في مسار واحد جامد يحدد مستوى جميع مواده.

وتكمن أهمية التجربة في أنها تعترف بحقيقة أساسية: ليس بالضرورة أن يكون الطالب في المستوى نفسه في جميع المجالات؛ فقد يكون متقدمًا في الرياضيات، ويحتاج إلى دعم إضافي في اللغة، أو العكس. وصحيح أن النموذج السنغافوري يمايز بين الطلاب في مستوى المادة، ولا يقوم بالضرورة على تسريع زمن إنهائها، لكنه يكسر الافتراض الذي يناقشه هذا المقال: أن يُعامل الطالب كتلة واحدة تتقدم في جميع المجالات بالسرعة نفسها.

أما منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية (OECD)، فقد تناولت في دراساتها حول تطوير المناهج وأوجه عدم المساواة التعليمية أهمية مراعاة المعرفة السابقة للطالب، وميوله، وسرعة تعلمه، ومسارات تقدمه. وأشارت إلى أن المناهج الشخصية، إذا صُممت ونُفذت بصورة سليمة، يمكن أن تنقل التعليم من نموذج خطي موحد إلى مسارات تعلم أكثر مرونة، تسمح بتفاوت سرعة التقدم دون التفريط في المعايير الأكاديمية.

وهذه التجارب لا تعني إلغاء الصفوف الدراسية أو تجاوز المراحل التعليمية عشوائيًا، وإنما تعني إعادة النظر في العلاقة بين عمر الطالب، ومستواه الفعلي، والزمن الذي يحتاج إليه لإتقان المعرفة والمهارات.

التسريع عندنا موجود.. لكنه يحتاج إلى أفق أوسع

ولسنا في المملكة بعيدين عن هذا التوجه؛ فلدى وزارة التعليم نظام قائم لتسريع انتقال الطلبة الموهوبين، يتيح للطالب المستوفي للمعايير الانتقال من الصف الرابع الابتدائي إلى السادس، ومن الصف الأول المتوسط إلى الثالث المتوسط، بعد اجتياز إجراءات التقويم والاختبارات المحددة، وبحد أقصى فرصتين خلال مسيرته في التعليم العام.

ثم جاء نظام التعليم العام الجديد، الذي صدر في يوليو 2026، ليؤكد في مادته الثالثة والعشرين صلاحية الوزارة في وضع ضوابط تسريع انتقال الطلاب المتفوقين من مرحلة تعليمية إلى أخرى، مع تطوير معايير واضحة لتحديد المؤهلين، وإجراءات تقويم شاملة، وتدريب المعلمين، وتعزيز التنسيق مع أولياء الأمور.

وهذا تطور تنظيمي مهم، يفتح المجال أمام تطوير مفهوم التسريع وتوسيع تطبيقاته. غير أن التسريع المرتبط بتجاوز صف دراسي كامل يظل مختلفًا عن التسريع داخل المقررات الدراسية، وهو المجال الذي نحتاج إلى التفكير فيه بصورة أوسع.