فـي الضعف الدراسي.. هل نستمع إلى آراء الطلبة الضعاف؟ – د.شريف بن محمد الأتربي

تبذل وزارة التعليم، من خلال أجهزتها وإداراتها المعنية، جهودًا حثيثة في دراسة أسباب الضعف الدراسي، وتحليل الفجوات التعليمية، ووضع البرامج والمبادرات العلاجية التي تستهدف تحسين التحصيل الدراسي والارتقاء بجودة نواتج التعلم. وهي جهود تتطلب استمرار التطوير والتقويم والقياس.

لكن، وسط كل هذه الجهود، يبرز سؤال يستحق أن نتوقف عنده: هل نستمع إلى الطالب الذي نصفه بأنه ضعيف دراسيًا؟ وهل نسأله عن الأسباب التي يعتقد أنها أدت إلى ضعفه، وعن الصعوبات التي يواجهها، وعن الحلول التي يمكن أن تساعده على تجاوزها؟

المفارقة أننا نقيس الطالب، ونحلل مستواه، ونصمم الاختبارات، ونحدد الفجوات، ونضع الخطط العلاجية، ونقيس مدى تحقق التحسن، لكننا قد نغفل عن الاستماع إلى صوت الطالب نفسه، وكأنه موضوع للدراسة وليس طرفًا مشاركًا في فهم المشكلة وحلها.

والأكثر أهمية أن مفهوم الطالب الضعيف دراسيًا يرتبط في أذهان كثيرين بصورة نمطية لطالب كثير المشاغبة، قليل الانتباه، لا يلتزم بواجباته، أو يفتعل المشكلات داخل الفصل. وهذه الصورة، وإن انطبقت على بعض الحالات، لا تمثل جميع الطلبة الذين يعانون من ضعف التحصيل. بل إن وصف «الضعيف» نفسه قد يتحول إلى حكم يلازم الطالب أكثر مما يصف حالته.

فهناك طالب هادئ، يجلس في المقعد الأخير، لا يثير المشكلات، ولا يعترض على المعلم، ولا يلفت الانتباه إليه، لكنه لا يفهم ما يقال، وربما لا يستوعب أساسيات الدرس، ويخشى أن يسأل حتى لا يبدو أقل من زملائه. وهناك طالب يحضر يوميًا، وينقل ما يكتبه المعلم، ويؤدي بعض الواجبات، لكنه لا يمتلك القدرة على متابعة التعلم بالسرعة المطلوبة. وهناك من فقد ثقته بنفسه بعد تجارب متكررة من الإخفاق، فأصبح يتجنب المشاركة، ويكتفي بالحضور الجسدي داخل الفصل، بينما هو غائب عن عملية التعلم فعليًا.

هؤلاء الطلاب قد لا يشكلون مصدر إزعاج للمدرسة، لكنهم قد يكونون الأكثر احتياجًا إلى الانتباه.

ولعل السؤال الذي ينبغي أن نطرحه هنا: هل سألنا هؤلاء الطلاب يومًا: ما الذي يصعب عليكم في المدرسة؟ هل يناسبكم أسلوب الشرح؟ وهل تجدون وقتًا كافيًا لاستيعاب الدروس؟ هل تشعرون بالحرج عندما تطلبون المساعدة، أو تخشون الخطأ أمام زملائكم؟ وهل هناك مواد أو مهارات فقدتم القدرة على متابعتها منذ سنوات دراسية سابقة؟

قد تبدو هذه الأسئلة بسيطة، لكنها قد تكشف عن أسباب لا تظهر في نتائج الاختبارات، ولا تستطيع التقارير الإحصائية وحدها الوصول إليها.

فربما يكتشف المعلم أن الطالب لا يعاني من صعوبة في الدرس الحالي بقدر ما يعاني من ضعف في مهارة أساسية لم يتقنها في مرحلة سابقة. وربما يتضح أن المشكلة ليست في قدراته، بل في سرعة الانتقال بين المفاهيم، أو في طريقة تقديم المحتوى، أو في غياب التغذية الراجعة التي تساعده على معرفة موضع الخطأ وتصحيحه. وقد تكون المشكلة مرتبطة بالخوف من السؤال، أو ضعف الدافعية، أو عدم شعوره بأن ما يتعلمه يرتبط بحياته واهتماماته. وهنا نحتاج إلى إعادة النظر في الطريقة التي نتعامل بها مع الضعف الدراسي. فالطالب ليس مجرد درجة في اختبار، ولا رقمًا في تقرير فجوات التعلم، ولا حالة تُحال إلى برنامج علاجي. إنه إنسان لديه تجربة تعليمية يومية، ومشاعر وتصورات وصعوبات قد لا يعرف أحد عنها شيئًا ما لم نمنحه الفرصة للتعبير عنها.

ولا يعني ذلك أن نستبدل القياس العلمي بآراء الطلاب، أو أن نجعل الطالب هو من يشخّص مشكلته ويحدد علاجها؛ فذلك مسؤولية تربوية ومهنية. لكننا بحاجة إلى أن نجمع بين الأدلة الكمية التي تكشف مستوى التحصيل، والأدلة النوعية التي تساعدنا على فهم أسباب هذا المستوى، وفي مقدمتها صوت المتعلم نفسه، وهو ما بات يُعرف في الأدبيات التربوية بمفهوم «صوت الطالب» (Student Voice)، بوصفه مصدرًا لفهم التعلم وتحسينه، لا مجرد رأي يُستأنس به.

وليست هذه الفكرة مجرد توجه نظري، بل لها تطبيقات في أنظمة تعليمية مختلفة. ففي اسكتلندا، أعدّت هيئة التعليم إطارًا بعنوان (How good is OUR school?) لدعم مشاركة الطلاب في التقييم الذاتي للمدارس وتحديد جوانب التحسين. وذهبت بعض المدارس إلى تطبيقات أكثر تفصيلًا، كما في مدرسة St. Eunan’s الابتدائية، التي تتبنى مبادرة (Changemakers)، حيث يتولى طلاب مدربون جمع الملاحظات وتحليلها وتقديم تغذية راجعة حول جودة التعلم والتعليم، بما يشمل سرعة شرح الدروس، وطبيعة الأسئلة، ومستوى صعوبة الأنشطة والموضوعات المطروحة.

وفي ولاية نيو ساوث ويلز الأسترالية، استخدمت المدارس أداة (Tell Them From Me) لاستطلاع تجارب الطلاب وقياس مستوى اندماجهم وشعورهم بالانتماء وملاحظاتهم حول الممارسات التعليمية، قبل أن تطلق وزارة التعليم في الولاية عام 2025 منظومة جديدة تحت مسمى (NSW Public Schools Surveys)، لتواصل جمع آراء الطلاب وأولياء الأمور والعاملين في المدارس والاستفادة منها في تحسين القرارات والممارسات التعليمية.

أما في السويد، فقد تجاوز الأمر مجرد المبادرات المدرسية، إذ ينص قانون التعليم على منح الأطفال والطلاب حق التأثير في التعليم، وتشجيعهم باستمرار على المشاركة الفاعلة في تطويره، مع مراعاة أعمارهم ومستوى نضجهم.

وتكشف هذه النماذج عن تحول مهم في النظرة إلى المتعلم، من كونه متلقيًا للخدمة التعليمية إلى كونه مصدرًا للمعرفة بشأن جودة هذه الخدمة وفاعليتها. وإذا كانت هذه التجارب قد منحت الطلاب مساحة للمشاركة في تطوير التعليم عمومًا، فإننا بحاجة إلى توظيف الفكرة بصورة أكثر تحديدًا في معالجة الفجوات التعليمية، بحيث يكون للطالب الذي يعاني من ضعف التحصيل مساحة آمنة ومستقلة للتعبير عن تجربته، بعيدًا عن الأحكام المسبقة.

ويمكن للمدارس أن تبدأ بخطوات عملية، من خلال إجراء لقاءات فردية قصيرة وآمنة مع الطلاب الذين تظهر نتائجهم وجود فجوات تعليمية، بعيدًا عن أجواء الاختبارات والمحاسبة، وتصميم استبانات مبسطة لا تكتفي بسؤال الطالب عما إذا كان يفهم الدرس، بل تستكشف أين تبدأ صعوبته، ومتى يشعر بأنه فقد القدرة على المتابعة، وما نوع المساعدة التي يراها أكثر فائدة له.

ويمكن أن تتطور هذه الخطوات إلى أداة تربوية مبسطة تحت مسمى «مقابلة فهم تجربة التعلم للطالب»، يجريها المرشد الطلابي أو مختص مدرب، وتتضمن أسئلة تساعد على اكتشاف الصعوبات التي يواجهها الطالب، والمواد التي يجد صعوبة في تعلمها، ومدى قدرته على طلب المساعدة، والطرق التي يعتقد أنها تساعده على الفهم. ثم تُقارن هذه المعلومات بنتائج الاختبارات وملاحظات المعلمين، لتكوين صورة أكثر شمولًا عن حالته، وبناء تدخلات تعليمية تستجيب لاحتياجاته الفعلية.

كما يمكن للمعلم والمرشد الطلابي ووكيل الشؤون التعليمية والمشرف التربوي أن يتعاونوا في بناء هذه الصورة، مع ضرورة الحفاظ على خصوصية الطالب وكرامته، وعدم تحويل هذه اللقاءات إلى وسيلة لتصنيف الطلاب أو وصمهم بالضعف.

والأهم أن يشعر الطالب بأن حديثه سيؤدي إلى تغيير حقيقي، لا أن يكون مجرد إجابة تُضاف إلى استبانة أو تقرير لا يعرف مصيره.

كما ينبغي ألا يقتصر الاستماع على الطلاب الذين ظهرت لديهم فجوات تعليمية بالفعل، بل يمتد إلى متابعة تجربتهم التعليمية بصورة دورية، حتى نتمكن من اكتشاف مؤشرات التعثر قبل أن تتحول إلى ضعف دراسي يصعب علاجه.