تُبذل في مدارسنا، ولا سيما المدارس الأهلية والعالمية، جهود كبيرة لاستيفاء متطلبات الاعتماد الأكاديمي، والاستجابة لمعايير التقييم المختلفة، سواء تلك التي تفرضها جهات الاعتماد الخارجية، أو المعايير الوطنية التي تتبناها هيئة تقويم التعليم والتدريب. وهي جهود مشروعة ومهمة، بل تمثل أحد المداخل الأساسية لضمان جودة التعليم، وتحسين الأداء المؤسسي، والارتقاء بمخرجاته.
ولا خلاف على أهمية وجود معايير واضحة لقياس جودة المدارس، ولا على ضرورة إخضاع المؤسسات التعليمية للتقويم والمساءلة؛ فالتعليم الذي لا يُقاس أداؤه يصعب تطويره، والمؤسسة التي لا تخضع للمراجعة والتقويم قد لا تكتشف مواطن ضعفها أو فرص تحسينها.
لكن، وسط هذه الجهود، يبرز سؤال يستحق أن نتوقف عنده: هل أصبحنا نُخضع العملية التعليمية لمعايير التقييم، أم نُخضع معايير التقييم لاحتياجات العملية التعليمية؟
قد يبدو الفرق بين العبارتين بسيطًا، لكنه في الواقع يمثل فارقًا جوهريًا في فلسفة إدارة التعليم.
ما أخشاه أن تتحول بعض المدارس إلى مؤسسات منشغلة بإنتاج الشواهد والأدلة والوثائق التي تثبت استيفاء متطلبات الاعتماد، أكثر من انشغالها بما يحدث بالفعل داخل الفصول الدراسية. فتُعد الخطط، وتُصمم النماذج، وتُوثق الأنشطة، وتُجمع الصور، وتُحرر التقارير، وتُنشأ ملفات متكاملة لكل معيار ومؤشر، حتى تصبح عملية تجهيز المدرسة للتقييم مشروعًا قائمًا بذاته، يستنزف وقت الإدارة المدرسية والمعلمين، وربما جزءًا من الوقت الذي كان ينبغي أن يُخصص للتعليم والتعلم.
ولعل كثيرًا من المعلمين يعرفون هذا المشهد: ليلة تسبق زيارة التقييم، يجلس فيها المعلم أمام حاسوبه يرتب صور الأنشطة ويرفعها على المنصة، ويستكمل نماذج لم يطلبها منه أحد قبل أسبوع، بينما ينتظره في الصباح درس لم يجد وقتًا للتفكير فيه. وفي اليوم التالي يقلّب المقيّم ملفًا أنيقًا مكتمل الأقسام، ولا يسأل أحد الطالب: ماذا تعلمت هذا الأسبوع؟
والأكثر خطورة أن تبدو المدرسة، عند مراجعة ملفاتها وشواهدها، نموذجًا مثاليًا للجودة، بينما لا تعكس الممارسات اليومية داخل بعض قاعات الدرس المستوى نفسه من الجودة. فقد تكون الخطة التعليمية مكتملة، لكن تنفيذها لا يحقق أهدافها، وقد تكون استراتيجيات التعلم النشط موثقة بالصور، لكن الطالب لا يزال متلقيًا سلبيًا، وقد تشير تقارير المدرسة إلى برامج علاجية وإثرائية، دون أن نلمس أثرًا حقيقيًا لها في مستوى تعلم الطلاب. وهنا نواجه إشكالية تربوية لا يمكن تجاهلها: قد تنجح المدرسة في إثبات أنها تطبق معايير الجودة، دون أن تنجح بالضرورة في تحقيق الجودة ذاتها.
ولا يقتصر الأمر على المدارس الأهلية والعالمية التي تسعى إلى الحصول على اعتمادات أكاديمية متعددة؛ بل يمتد إلى المدارس الحكومية التي قد تنشغل إداراتها باستكمال متطلبات التقويم والتهيئة لزيارات التقييم، حتى تصبح الأولوية أحيانًا لاستيفاء المؤشرات وإغلاق الملاحظات وتوفير الشواهد، بدلًا من التركيز على معالجة الفجوات التعليمية وتحسين خبرة الطالب داخل المدرسة.
واللافت أن هذه الإشكالية ليست محلية، ولا هي من صنع المعايير نفسها؛ فجهات الاعتماد والتفتيش الكبرى في العالم انتبهت إليها، وحاولت مواجهتها من خلال مراجعة فلسفة التقييم وآليات تطبيقه.
ففي إنجلترا، أصدرت هيئة التفتيش المدرسي (Ofsted) وثائق توضح ما تتوقعه من المدارس وما لا تتوقعه، وكان من أبرز ما أكدته في دليل التفتيش المعمول به منذ سبتمبر 2026 أنها لا تنتظر من المدارس إنتاج أدلة مكتوبة لكل معيار، ولا تطلب إعداد خطط الدروس السابقة، ولا تشترط تقديم صور لأعمال الطلاب. كما أكدت أنها لا تريد من المدارس إعداد أعمال إضافية خصيصًا للتفتيش، وأن اهتمامها ينصب على الأدلة المباشرة، وعلى جودة القرارات والممارسات وأثرها في الطلاب.
والأهم أن الدليل يؤكد أن المفتشين لا يقيّمون المعلم من خلال شكل ملفه أو عدد وثائقه، بل ينظرون إلى جودة التعليم والتعلم وأثره. وهي رسالة واضحة بأن المدرسة ينبغي أن تنشغل بعملها المعتاد وتحسينه، لا بصناعة صورة استثنائية عن نفسها استعدادًا للزيارة.
أما منظمة Cognia الأمريكية، التي تحمل اعتمادها مدارس عالمية عديدة، فتقدم نموذجًا يستحق التأمل في استخدام الملاحظة الصفية من خلال أداة (eleot)، وهي أداة متخصصة لرصد بيئات التعلم، تركز على ما يفعله الطلاب داخل الفصل، ومدى مشاركتهم وتفاعلهم، وتحملهم مسؤولية تعلمهم، وقدرتهم على إظهار فهمهم لما يتعلمونه. وبذلك لا يقتصر التقييم على ما تقوله المدرسة عن جودة ممارساتها، بل يمتد إلى ملاحظة ما يحدث بالفعل داخل قاعات التعلم.
أما فنلندا فذهبت في اتجاه مختلف، إذ ألغت نظام التفتيش المدرسي عام 1991، ضمن مسار أوسع من اللامركزية وإعادة توزيع المسؤوليات في النظام التعليمي. ولم يكن ذلك إلغاءً للتقويم أو للمساءلة؛ فقد استمرت عمليات التقييم الذاتي والتقييم الخارجي، لكن من خلال فلسفة تقوم على الثقة بالمدرسة والمعلم، وتعزيز مسؤوليتهما المهنية عن جودة التعليم.
ومن المهم هنا ألا نختزل التجربة الفنلندية في إلغاء التفتيش؛ فقد سبقتها إصلاحات طويلة في إعداد المعلمين، وأصبح الحصول على درجة الماجستير شرطًا للتأهل لمهنة التعليم منذ عام 1979. كما أن الثقة التي يتمتع بها المعلم هناك لم تأتِ بمعزل عن التأهيل المهني والاستثمار في قدراته.
والدرس الذي يمكن الاستفادة منه ليس إلغاء التقويم، بل بناء منظومة تجعل الثقة المهنية والتأهيل المستمر أساسًا للتحسين، بدلًا من الاعتماد المفرط على الرقابة والتوثيق.
وعلى المستوى البحثي، تناولت دراسات تربوية ظاهرة تُعرف بـ»تجميل الواجهة»، وهي ممارسات تُستحدث لتبدو المدرسة أفضل أمام المقيّم دون أن تُحدث تغييرًا حقيقيًا في جودة التعليم. وتكشف هذه الظاهرة عن أحد الآثار غير المقصودة للضغط المرتبط بنتائج التقييم: أن تتحول طاقة المؤسسة إلى تحسين صورتها أمام جهة التقويم، بدلًا من تحسين واقعها التعليمي.
محليًا، قطعت هيئة تقويم التعليم والتدريب شوطًا مهمًا في بناء منظومة وطنية للتقويم والاعتماد المدرسي، من خلال إطار ومعايير تستهدف تحسين أداء المدارس، وقياس جودة مخرجاتها، وتعزيز التحسين المستمر، إلى جانب البرنامج الوطني لتقويم المدارس وتصنيفها واعتمادها، وتنظيم عمل جهات الاعتماد الدولية داخل المملكة.
كما أن وجود أدوات للملاحظة الصفية، والاختبارات الوطنية «نافس»، يوفر فرصًا مهمة للانتقال من قياس مدى استيفاء المتطلبات إلى التحقق من جودة الممارسات ونتائج التعلم.
أي أن المشكلة ليست بالضرورة في نص المعيار، بل قد تكون في ثقافة الاستعداد التي تنشأ حوله. فالمعيار يستهدف قياس الأثر، والمدرسة، تحت ضغط موعد التقييم، قد تقدم وثيقة تثبت وجود ممارسة بدلًا من تقديم دليل يثبت فاعليتها. والفرق أن بعض التجارب الدولية جعلت مواجهة هذه الثقافة سياسة معلنة، تخاطب بها المدارس والمعلمين مباشرة: لا نريد أعمالًا أُعدت خصيصًا من أجلنا.
ولعلنا أحوج ما نكون إلى رسالة مماثلة بهذا الوضوح، تؤكد أن الغاية من التقويم ليست زيادة الأعباء التوثيقية، وإنما التحقق من جودة التعليم وتحسينه.
