تنافست الجامعات على الرقمنة. انتقلت المحاضرات إلى المنصات، وأصبحت المراجع والواجبات والاختبارات متاحة للطالب من شاشة واحدة. وكسب الطالب بذلك مرونة في الوصول إلى الشرح ومراجعته. لكن في بعض المقررات ظل الطريق إلى الدرجة يمر بالمهمة نفسها: أن يتوقع ما سيأتي في الاختبار، ويحفظه، ثم يستعيده عند الطلب. وإذا كان هذا ما يكافئه عليه الاختبار، فمن الطبيعي أن ينصرف إليه جهده، مهما تطورت المنصة التي يدرس من خلالها.
تظهر حدود الرقمنة حين ننظر إلى ما يُطلب من الطالب بعد أن يفتح المحتوى. قد يشاهد شرحًا واضحًا ويجتاز اختبارًا قصيرًا، من غير أن يضطر إلى المفاضلة بين تفسيرين أو بيان سبب ثقته بمصدر دون آخر. وتسجّل المنصة أنه أكمل الدرس، لكنها لا تخبرنا إن كان يستطيع تطبيق ما تعلّمه في مسألة جديدة. وهنا يظهر الفرق بين أن تُحسن الجامعة إيصال المعرفة، وأن تُحسن إعداد الطالب للعمل بها.
ويزيد الذكاء الاصطناعي هذه الفجوة وضوحًا. فالسؤال الذي يكتفي باسترجاع معلومة صار بوسع أي أداة توليدية أن تجيب عنه في ثوانٍ، وما تستطيع الآلة إنجازه بلا جهد لم يعد كافيًا ليكون مقياسًا لما تعلّمه الإنسان. أما ما يبقى للطالب، فهو أن يحكم على الإجابة: هل تكفي؟ ومن أين جاءت؟ وما الذي ينقصها؟
وتظهر تكلفة هذه الفجوة عند الانتقال إلى الوظيفة. ففي الاختبار القائم على الاسترجاع، تكون المشكلة محددة، والمعلومات اللازمة موجودة، والإجابة معروفة سلفًا. أما في العمل، فقد يُطلب من الخريج أن يفسّر بيانات متعارضة أو يوصي بقرار قبل اكتمال المعلومات. وقد يكون ملمًّا بتخصصه، لكنه لم يتدرّب بما يكفي على تحديد ما ينقصه من أدلة، والموازنة بين البدائل، ومراجعة رأيه حين يظهر ما يستدعي ذلك. وفي تقرير «مستقبل الوظائف 2025» للمنتدى الاقتصادي العالمي، جاء التفكير التحليلي في صدارة المهارات الأساسية التي يذكرها أصحاب العمل. وتتأثر فرص التوظيف أيضًا بالطلب على التخصصات وطبيعة الوظائف المتاحة، لكن إعداد الطالب لهذا النوع من العمل يقع ضمن ما تستطيع الجامعة تغييره.
وتوضح تجربتان دوليتان كيف يمكن أن يبدأ التغيير. ففي جامعة ماستريخت الهولندية، يبدأ الطلاب بمشكلة واقعية يعملون عليها في مجموعات صغيرة تحت إشراف مدرّس. يحدّدون ما يعرفونه وما يحتاجون إلى معرفته، ثم يبحثون ويعودون لمناقشة ما وجدوه. وقيمة هذا النموذج أن الطالب يتدرّب داخل المقرر على صياغة السؤال نفسه. ففي كثير من المهام الجامعية نخبره مسبقًا بما عليه أن يبحث عنه، بينما قد تكون أصعب خطوة في العمل هي معرفة ما الذي يستحق البحث أصلًا.
وفي جامعة واترلو الكندية، ينتقل اختبار المعرفة إلى بيئة العمل. ففي برنامج التعليم التعاوني، يتناوب الطلاب بين فترات الدراسة وفترات العمل لدى جهات توظيف. وتتيح هذه البنية للطالب أن يعود من العمل بأسئلة لم تكن لتظهر في القاعة وحدها، وللجامعة أن تستفيد من ملاحظات جهة رأت كيف يستخدم معرفته في مهمة فعلية. وهنا تتكامل التجربتان: في ماستريخت يتعلّم الطالب كيف يصوغ المشكلة ويبحث عن أدلتها، وفي واترلو يختبر قدرته على استخدام معرفته في ظروف العمل.
وتدعم البحوث إعطاء الطالب دورًا أكثر نشاطًا داخل القاعة. فقد جمع تحليل منشور في دورية الأكاديمية الوطنية الأمريكية للعلوم نتائج 225 دراسة في مقررات العلوم والتقنية والهندسة والرياضيات، ووجد تحسّنًا في أداء الطلاب في الاختبارات مع التعلّم النشط، وأن طلاب المحاضرات التقليدية كانوا أكثر عرضة للرسوب بنحو مرة ونصف. وتخص هذه النتائج أداء الطلاب داخل الجامعة. أما أثر تغيير طريقة التدريس في التوظيف والأداء المهني، فيحتاج إلى متابعة الخريجين بعد التخرج.
وأرى هذا الفرق في قاعة الدرس نفسها. ففي مقرر تقييم مؤلفات الأدوية الذي أدرّسه لطلاب الصيدلة، لا يكفي أن يعرف الطالب ما توصلت إليه دراسة منشورة؛ فالسؤال الذي يواجهه هو: هل تكفي هذه الدراسة لتغيير قرار علاجي؟ وما الذي يجعله يثق بها أو يتحفظ عليها؟ وهذا بالضبط ما سيُطلب منه حين يقف أمام مريض أو لجنة دوائية، ولن يجده مكتوبًا في شريحة.
هنا تتصل المسألة بالتنمية. فالمنشأة التي تستقبل خريجًا متمرّسًا على فحص الأدلة واختبار الحلول تستطيع أن تكلّفه مبكرًا بمهمة تتجاوز تنفيذ التعليمات. قد تكون المهمة اكتشاف سبب تأخر خدمة، أو فهم تكرار خلل في خط إنتاج، أو مقارنة البدائل قبل شراء نظام جديد. وإذا أتاحت له جهة العمل أن يستخدم هذه القدرة، أمكن أن تتحول مهارته إلى وقت يُستعاد، أو خطأ يتوقف تكراره، أو إجراء يتحسن. وعندما تتراكم هذه التحسينات في منشآت متعددة، تصبح المهارة التي بُنيت في الجامعة أحد روافد الإنتاجية. وهذا في جوهره ما يسعى إليه برنامج تنمية القدرات البشرية، أحد برامج رؤية المملكة 2030: مواطن يمتلك المهارات التي يحتاجها سوق العمل اليوم وغدًا.
والخطوة العملية أمام الجامعات السعودية هي إعادة تصميم المحتوى والتقويم والتدريب معًا. ولدى كثير منها رصيد يمكن البناء عليه في التدريب التعاوني والتدريب الميداني. ويمكن البدء بعدد محدود من المقررات الأساسية: تتيح المنصة شرح المفاهيم والتمارين قبل اللقاء، وتُخصّص القاعة لتحليل الحالات ومناقشة القرارات، ويُعطى جزء معتبر من الدرجة لمهمة جديدة يشرح فيها الطالب كيف اختار دليله وما الذي قد يغيّر حكمه. فإذا بقي الاختبار يكافئ حفظ الشرائح، فسيعود الطالب إلى حفظها مهما تنوّعت أنشطة المقرر.
ويمكن للجامعة أن تقيس قدرة الطلاب على حل مسائل جديدة قبل إعادة تصميم المقرر وبعده، ثم تطلب من جهات التدريب تقييم المهارات نفسها في مواقف العمل. وتضيف متابعة الخريجين بعد ستة أشهر وسنة صورة أوسع: كم استغرق دخولهم إلى العمل؟ وما مدى ملاءمة وظائفهم لتخصصاتهم؟ وكيف يستخدمون ما تعلّموه؟ وعند قراءة هذه النتائج، ينبغي مراعاة اختلاف التخصصات والطلب عليها، حتى نعرف ما الذي يمكن تحسينه داخل الجامعة وما الذي يتطلب عملًا مشتركًا مع جهات التوظيف.
إن ما تستطيع الجامعة بناءه في النهاية إطار معرفي لا يُختزل في محفوظات: أن يعرف الطالب أين يبحث حين تنقصه المعلومة، وكيف يزن ما وجده، ومتى يراجع قراره. وقد سهّلت الرقمنة الوصول إلى المحاضرة، لكن أثرها الأبعد سيظهر في المصنع والمستشفى والشركة والجهة العامة: حين يواجه الخريج مشكلة لم ترد إجابتها في المحاضرة، ويعرف كيف يبدأ.
تنافست الجامعات على الرقمنة. انتقلت المحاضرات إلى المنصات، وأصبحت المراجع والواجبات والاختبارات متاحة للطالب من شاشة واحدة. وكسب الطالب بذلك مرونة في الوصول إلى الشرح ومراجعته. لكن في بعض المقررات ظل الطريق إلى الدرجة يمر بالمهمة نفسها: أن يتوقع ما سيأتي في الاختبار، ويحفظه، ثم يستعيده عند الطلب. وإذا كان هذا ما يكافئه عليه الاختبار، فمن الطبيعي أن ينصرف إليه جهده، مهما تطورت المنصة التي يدرس من خلالها.
